Andalucía aumenta la matriculación escolar de 0 a 3 años, pero suspende en planificación

El aumento de las matriculaciones en esta franja educativa ha sido consecuencia del incremento de los conciertos con centros de Educación Infantil de gestión privada. Pero dicho incremento no ha ido acompañado de una planificación que se adecue a las demandas ni a sus necesidades sociales.

Andalucía enfrenta dos grandes retos: las desigualdades y el descenso de la natalidad. La desigualdad social –que se refleja en la distribución de los ingresos y en las altas tasas de pobreza infantil– se traduce además en desigualdad de oportunidades; siendo una trampa intergeneracional injusta y perjudicial para nuestra economía y nuestra convivencia. La familia en la que un niño o una niña nace condiciona sus oportunidades. Los niños y niñas nacidos en el seno de familias humildes tienen el doble de probabilidad de repetir curso que los de familias ricas, y 3 de cada 10 abandonan la educación sin pasar de la ESO, engrosando las filas de probables candidatos a la precariedad laboral. Los primeros años de vida de un niño o una niña marcarán su futuro.

Todo empieza en los primeros años. Desde ese momento tenemos la posibilidad de influir en la vida de cada niño y niña: imponiendo la primera etapa de su exclusión educativa o dándoles la oportunidad de empezar a desarrollar todo su potencial. El ascensor social empieza en la escuela infantil. Uno de los principales objetivos de la Educación Infantil en Andalucía es erradicar las desigualdades ligadas a las diferencias de origen social. 

A pesar de este objetivo, el sistema andaluz adolece de deficiencias impidiéndole llegar con la misma intensidad a toda la población infantil independientemente de su nivel socioeconómico. Por otro lado, las diferencias de calidad existentes entre las escuelas públicas de titularidad de la Junta de Andalucía y los centros adheridos privados son cada vez mayores, ya que los centros públicos son los que están mejor financiados, tienen mejores infraestructuras y servicios de asistencia.

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL DE 0 A 3 AÑOS
 

Existe un consenso internacional acerca de la necesidad de construir sistemas educativos que fortalezcan el acceso a una Educación Infantil 0-3 años equitativa y de calidad. Tanto Naciones Unidas, a través del Comité de los Derechos del Niño y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, como la Unión Europea, que ha incorporado específicamente el derecho a la educación infantil en el Pilar Europeo de Derechos Sociales, impulsan y exigen a los Estados la construcción y mejora continua de esta etapa educativa como estrategia fundamental para compensar las desigualdades de partida y contribuir, así, al desarrollo y a la mejora del éxito educativo del conjunto del alumnado.
 
Tal y como lo han expresado la OCDE o UNICEF, la educación infantil sienta las bases de la igualdad de oportunidades de un posterior sistema educativo capaz de aumentar la equidad y la calidad. Sin los cimientos ampliados de la educación infantil, en vez de compensar, el sistema educativo tiende a reproducir e incluso agravar las brechas educativas entre el alumnado de diferentes clases sociales.
 
La evidencia demuestra que la educación infantil promueve la igualdad de oportunidades, el desarrollo del niño o la niña y su éxito educativo y laboral. Acudir a Educación Infantil de calidad mejora el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales y se traduce en mejores trayectorias escolares posteriores. Por ejemplo, ampliar los años de Educación Infantil con la LOGSE redujo a la mitad la probabilidad de repetición de curso en primaria. En 2018 en Andalucía el 33.3% del estudiantado mayor de 15 años había repetido por lo menos un curso.

Aunque a menudo reciben menos atención, participar en Educación Infantil favorece también las habilidades sociales (compartir, empatizar, trabajar en equipo, etc.), la autorregulación (autonomía, espera, tolerancia ante la frustración, etc.) y las  actitudes positivas hacia el aprendizaje (motivación por aprender y perseverancia en la realización de tareas). Las habilidades no cognitivas son fundamentales en el bienestar y parte integral del desarrollo de la persona y no solo contribuyen al desempeño académico sino que influyen sobre la inserción laboral futura.

Son precisamente estas competencias las que más permanencia y efecto
tienen sobre la trayectoria de niños y niñas. Al actuar sobre las bases para el aprendizaje, tanto cognitivas como socioemocionales, y mejorar la trayectoria educativa, la Educación Infantil reduce el riesgo de abandono escolar prematuro. Esto es especialmente relevante para Andalucía, que aunque ha disminuido respecto a 2019 sigue con la tasa de abandono escolar prematuro más alta de España –21,8% en 2020–. Por eso es mejor prevenir que curar, siendo la inversión en esta etapa mucho más rentable que invertir en el futuro en medidas compensatorias. 

La investigación en neurociencias muestra que en los primeros años de vida el cerebro es más “plástico” y sensible al desarrollo de áreas fundamentales como el control emocional, las habilidades sociales o el lenguaje . El 87% del cerebro se forma antes de los 3 años de vida. Es lo que se ha denominado la “ventana del desarrollo”, cuando se sientan las bases del desempeño posterior, de ahí que la Educación Infantil de calidad contribuya al desarrollo y el aprendizaje del resto de la vida.

Como ponen de manifiesto los estudios del premio Nobel de Economía James Heckman, es esa eficiencia que hace de la Educación Infantil la etapa formativa de la vida de una persona que ofrece mayor rentabilidad por cada euro invertido. Los beneficios a largo plazo superan con creces a sus costes y devuelve a la sociedad importantes beneficios sociales, pero también económicos. En estimaciones realizadas en Irlanda, los beneficios alcanzan entre cuatro y siete veces los costes. En cuanto a la lucha contra la pobreza y la desigualdad, aunque la Educación Infantil beneficia a todos los niños y las niñas, los beneficios son mayores para aquellos que proceden de hogares empobrecidos, pudiendo compensar al menos parcialmente las desigualdades de origen.

Hoy sabemos que la brecha educativa empieza antes de la escuela primaria. Las familias con más nivel educativo y económico tienen mejores condiciones y horarios laborales y, por ello, pueden dedicar más tiempo diario al cuidado, a interaccionar con sus hijos e hijas, a comer con ellos y a realizar actividades culturales, lo que tiene un impacto sobre las habilidades cognitivas, culturales y socioemocionales. La Educación Infantil tiene la capacidad de apoyar a las familias con menos recursos económicos y menos flexibilidad laboral para reducir estas desigualdades a las que se enfrentan sus hijos e hijas.

Precisamente por su considerable impacto en evitar la transmisión intergeneracional de la pobreza y la desigualdad, la Comisión Europea ha incluido en su Recomendación “Invertir en la infancia: romper el ciclo de las desventajas” de 2013 sobre medidas de lucha contra la pobreza y la exclusión social infantil, la necesidad de invertir en Educación Infantil de calidad, inclusiva, asequible y adaptada a las necesidades de las familias. Siguiendo la línea marcada por la Recomendación de la Comisión, el Consejo de la Unión Europea aprobó la “Garantía Infantil” en junio de 2021 en la que se incluye el compromiso de los Estados Miembros de garantizar el acceso a una educación infantil de calidad para todos los niños y niñas en situación de riesgo de pobreza o exclusión, abordando las barreras que puedan limitar este acceso.

Otro factor de impacto positivo de la extensión de la Educación Infantil 0-3 años es
su influencia directa sobre las tasas de empleo femenino (en Canadá el aumento de escuelas infantiles supuso un incremento de 8 puntos en la oferta laboral femenina sobre todo madres solteras),18 la reducción de la pobreza aumentando el índice de inserción laboral de los progenitores así como el aumento de la natalidad (en España, por cada punto porcentual de escolarización 0-3 se incrementa un 5% la fertilidad).

EL ACCESO EQUITATIVO A LA EDUCACIÓN INFANTIL 0-3: UNA CARRERA DE OBSTÁCULOS

Es importante el enfoque de oferta y demanda para construir una política pública que atienda las demandas de las familias para ver los derechos de sus hijos e hijas garantizados, pero para Save the Children este enfoque no es suficiente. Consideramos que el punto de partida ha de ser el derecho a una educación de calidad e inclusiva de niños y niñas desde la primera infancia con enfoque de equidad.
 

Mirar desde la educación inclusiva implica centrarse en cómo eliminar las barreras que pueden frenar la presencia, participación y el aprendizaje de los niños y niñas en función de la situación socioeconómica de sus familias. Hablamos de barreras para referirnos a factores, políticas o creencias que pueden generar exclusión de ciertos niños y niñas a la hora de acceder a la  educación Infantil 0-3 años.

Para identificar estas barreras hemos preguntado a las familias y a profesionales, lo que nos ha permitido examinar cómo la constitución de estas barreras está vinculada con las circunstancias personales (materiales, laborales, familiares, culturales, vitales, etc.), de las familias y las expectativas y creencias de los progenitores, principalmente madres, sobre la crianza durante los primeros años de vida.

Barreras económicas

Los estudios realizados por Save the Children revelan que a nivel estatal las familias con mayor renta disponible son las que más acuden a los servicios de la Educación Infantil 0-3 años, siendo las familias de los quintiles más bajos de renta las que menos uso hacen de ella. En estas circunstancias, la Educación Infantil no puede cumplir con su objetivo de compensar las desigualdades de origen al tener una menor presencia en esta etapa los niños y niñas que más necesitan la escolarización temprana.

Hemos querido analizar si estas barreras económicas de acceso a la Educación Infantil de 0-3 años se producen también en Andalucía, así como las políticas públicas vigentes para compensar las desigualdades de renta, su cobertura y su adecuación a la realidad social andaluza. 

Es importante recalcar que los niveles de renta media de Andalucía se encuentran por debajo de los niveles españoles desde hace años, sin haberse reducido significativamente en la última década. Además, hay que tener en cuenta que las tasas de riesgo de pobreza y exclusión se encuentran por encima de la media estatal.

Barreras burocráticas, de información y comunicativas

Hay dos cuestiones que surgen con fuerza, cuando se abordan las barreras burocráticas con las que las familias se encuentran a la hora de matricular a sus hijos o hijas, y ambos terminan relacionados con las barreras económicas.

En primer lugar, que el criterio para fijar el grado de bonificación se sitúe en relación a la renta que la familia tenía 2 años antes de realizar la matriculación, lo que dificulta acompasar la situación económica actual con la probabilidad del pago que debe realizar la familia, en caso de no obtener el 100% de la bonificación.

En segundo lugar, la posibilidad de obtener plaza favorece a las familias en las que ambos progenitores trabajan, no contemplando la búsqueda activa de empleo, como una acción en sí misma que requiere de un recurso como la Educación Infantil 0-3 años para poder realizarse. Esto, en aquellas zonas en la que la demanda es mayor que la oferta, genera una situación de desigualdad entre las familias que necesitan que sus hijos e hijas de 0 a 3 años estén escolarizados para poder buscar empleo. Además, se produce una interseccionalidad cuando esta situación se ve empeorada, si, además, estas familias no cuentan con redes de apoyo cercanos, como puede ser el caso de la población inmigrante.

Las consecuencias de estas limitaciones, repercuten directamente en la toma de decisión sobre si matricular o no a sus hijos e hijas y hace recaer la decisión, no en la idoneidad de la  ducación Infantil 0-3 años para los niños y niñas, sino en la posibilidad que hay de poder sostener el coste del servicio.

Barreras político-organizativas

La definición político-administrativa de la Educación Infantil 0-3 años, como medida de conciliación, sigue sustentándose en un tipo de empleo a tiempo completo, con horarios estables y en condiciones regularizadas, de modo que el recurso no parece estar pensado para responder  otras situaciones laborales (trabajo temporal, turnos de mañana y tarde que varían, media jornada, entre otros). Lamentablemente, las familias más vulnerables, en parte lo son porque es este tipo de empleo precario el que sustenta su situación económica. Una medida que trata de paliar las desigualdades no puede ser inflexible y ofrecer un tipo de recurso que no pueda ser adaptado a las diferentes situaciones.

La necesidad de conciliar vida laboral, familiar y personal ha situado a las escuelas infantiles de primer ciclo como una demanda estratégica para las familias. Sobre todo, representa además una prioridad especialmente demandada en los últimos años por las mujeres.

Barreras ideológicas y culturales

Además de lo ya mencionado, existe un freno más a la posibilidad de que niños y niñas accedan a la Educación Infantil 0-3 años, nos referimos a las barreras asociadas con los estilos de crianza y la definición de la maternidad.

No todas las familias entienden la Educación Infantil como una etapa necesaria en el desarrollo madurativo de sus hijos e hijas, sino que, si viene asociando como un recurso para la conciliación, por tanto, la decisión de escolarizar o no a sus hijos e hijas depende más de una estrategia familiar en la que se valora, sobre todo, el papel que la madre quiere desempeñar en el cuidado de sus hijos o hijas en estas edades, y como respuesta a la situación laboral familiar.

Desde los centros, se reclama una labor de formación e información a las familias, sobre la importancia de la escolarización en estas edades. Además, se alerta de que la definición que en el hogar se haya realizado sobre el papel de la mujer, influye directamente en la decisión. Los roles de género en la crianza tienen un peso muy fuerte. En muchos casos, el acceso a la Educación Infantil depende de si la madre tiene o no disponibilidad para cuidar a sus hijos o hijas.

UNA OPORTUNIDAD PARA REVERTIR ESTA SITUACIÓN

Andalucía cuenta desde hace años con normativa suficiente para ejercer la regulación de lo que hasta hace poco ha sido un sector de servicios poco planificado, heterogéneo en precios y servicios ofrecidos, así como en responsabilidad de competencias regulatorias. Los porcentajes de escolarización en 0-3 son similares a los de otras comunidades autónomas con mayores niveles de renta y con mayor gasto educativo por alumno en enseñanzas no universitarias.
 
La capacidad política andaluza de identificar la demanda potencial y de garantizar la oferta suficiente en la mayor parte de lugares representa uno de los mayores logros de las políticas educativas de Andalucía.
 
No obstante, si se pretende conseguir el acceso equitativo a este recurso, se hace necesario señalar cuáles son las debilidades del modelo. Por ejemplo, las escuelas infantiles públicas compiten por retener alumnado ante la oferta a la baja de los centros privados adheridos, que rebajan gastos para poder ser rentables, con el consecuente efecto en las condiciones de las trabajadoras y la calidad educativa. El modelo de expansión en base exclusivamente a oferta privada presenta ineficiencias (excesos y déficits de oferta) y no resulta suficiente para atender la demanda actual ni las necesidades sociales, especialmente en zonas de especial vulnerabilidad como Cádiz.
 
Esto debe llevar a ajustes y a repensar el papel de la planificación pública.

Algunas propuestas de mejora desde ‘Save the Children’ serían:

1. Apostar por la construcción de escuelas infantiles públicas en zonas geográficas con baja cobertura y con población de bajo nivel socioeconómico, priorizando especialmente la provincia de Cádiz. El modelo de escuelas adheridas no responde suficientemente a las necesidades y lo hace de forma ineficiente.

2. Establecer marcos institucionales estables que aseguren la financiación suficiente y sostenible de escuelas infantiles de calidad por parte del gobierno autonómico. El coste asumido por las familias no superará el 25%.

3. Destinar un presupuesto para sostener y mejorar la calidad de la Educación Infantil de primer ciclo.

4. Profundizar el sistema de tarificación social para que se tengan en cuenta los ingresos de las familias más cercanos a la fecha de matriculación en vez de los referentes a la declaración de renta del año anterior a la matriculación, además de habilitar mecanismos para atender los cambios sobrevenidos en la renta familiar tras la matriculación.

5. Priorizar en la programación de los fondos de la política de cohesión de la UE 2021-2027 (Fondo Europeo de Desarrollo Regional y Fondo Social Europeo Plus) la financiación de infraestructuras y proyectos para el acceso equitativo a la Educación Infantil de primer ciclo.

6. En caso de sobredemanda, priorizar en la admisión criterios socioeconómicos objetivos como la renta familiar o el nivel educativo de los progenitores y no incluir requisitos de situación laboral familiar que excluyan a niños y niñas que necesitan la atención educativa.

7. Implementar reservas de plaza para perfiles desfavorecidos (baja renta, familias monoparentales, alumnado con necesidades educativas especiales) y para traslados por desahucio en escuelas infantiles sostenidas con fondos públicos, evitando así la segregación y favoreciendo el acceso.

8. Dar seguimiento a la composición social de los centros y al impacto de los criterios de admisión para realizar los ajustes necesarios que garanticen la heterogeneidad social del alumnado.

9. Desarrollar acciones proactivas de información y sensibilización a familias sobre los beneficios y cómo acceder a Educación Infantil de primer ciclo y de acompañamiento en el proceso de inscripción y acogida, especialmente focalizado en familias desfavorecidas: campañas en centros de salud y espacios públicos, cartas informativas, visitas a domicilio…

10. Editar las campañas y materiales informativos en las principales lenguas habladas por la población inmigrante de cada municipio e incorporar mediadores interculturales donde sea preciso.

11. Ofrecer mayor flexibilidad tanto en horarios –mayor amplitud de apertura, por tramos horarios de mañana y tarde, con mayor flexibilidad de entrada y salida– como de tiempos de asistencia –todos los días o algunos días a la semana– y calendario –que se adapten mejor a la situación laboral y las preferencias de crianza de las familias, dentro de los límites que requiere el desarrollo del proyecto educativo y las necesidades de niños y niñas–.

12. Incorporar modalidades de atención educativa donde participen niños y niñas con sus familias (grupos de crianza/espacios familiares), escolarizados o no, como parte de la oferta educativa de las escuelas infantiles.

13. Desarrollar iniciativas de empoderamiento educativo de las familias y de desarrollo de las habilidades parentales, como acciones de formación en pautas de crianza positiva, nutrición o salud. 

14. Desarrollar directrices pedagógicas para grupos de crianza por parte de las administraciones educativas.

15. Favorecer la transparencia y la participación e implicación de las familias en el funcionamiento de las escuelas infantiles a través de metodologías participativas en el aula.

16. Desarrollar acciones formativas dirigidas a las profesionales de las escuelas infantiles en cuestiones de interculturalidad, desigualdad, pobreza y exclusión social y cómo abordarlas desde la escuela. 

17. El proyecto educativo y los servicios, por ejemplo, la dieta del comedor o las actividades, deben ser sensibles a la diversidad cultural y religiosa de las familias.

18. Impulsar la presencia de personal en las escuelas proveniente de minorías, de forma que refleje la diversidad social y cultural del entorno, para vencer así la desconfianza de las familias.

19. Incorporar plenamente la etapa en los sistemas de atención a la diversidad, con dotación suficiente de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica específicos para la etapa, y la provisión de recursos de apoyo para la inclusión del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o en situación de vulnerabilidad.

20. Dotar de financiación o personal extra o bajadas de ratio a las escuelas infantiles que escolarizan alumnado desfavorecido o con necesidades educativas especiales.

21. Si se opta por la creación de aulas de 2 años en colegios, adecuar los espacios y recursos a las necesidades del ciclo y revisar la organización para su plena integración con el resto de la etapa. 

22. Tener en cuenta el conjunto de la oferta de 0-3 y su sostenibilidad a la hora de planificar la implantación de aulas de 2 años. 

23. Revisar la regulación de la admisión para asegurar que la incorporación del primer ciclo de infantil en centros de infantil y primaria concertados no genera segregación.

24. Incorporar explícitamente el cuidado en un entorno seguro, cálido y afectuoso en los principios, objetivos y currículos de la Educación Infantil desde una definición amplia de educación y un enfoque holístico de niños y niñas y sus necesidades – sociales, emocionales, cognitivas y físicas–.

25. Favorecer que servicios sociales y sanitarios atiendan en la misma escuela infantil y, a través de normas y protocolos, cooperen estrechamente con ella facilitando su vínculo con las familias.

26. Incorporar a los requisitos de los centros que imparten Educación Infantil el contar con una política de salvaguarda infantil que proteja a niños y niñas frente a cualquier forma de violencia. 

27. Incorporar profesionales extra en los grupos –con fórmulas como el segundo profesional a media jornada o la pareja educativa– que permitan reducir la ratio sin incrementar los costes de infraestructura.

28. Revisar las condiciones de los contratos de gestión indirecta y la financiación de la oferta privada para mejorar las condiciones laborales de las profesionales.

29. Incorporar a maestras y educadoras de escuelas infantiles públicas y financiadas con fondos públicos a la oferta pública de formación permanente del profesorado, desarrollando acciones específicas para esta etapa educativa. Establecer horas no lectivas remuneradas para actividades formativas.

30. Poner en marcha evaluaciones regulares de la calidad en la Educación Infantil de primer ciclo.

31. Reforzar la inspección educativa específica para primer ciclo de Educación Infantil y los procesos de autorización y seguimiento de los centros, públicos y privados, incluyendo sus procesos pedagógicos.